ПЕРВЫЙ ГОД В ШКОЛЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.
В.В.Степанова,Н.Н.Толстых,Н.П.Назарова,Е.Ю.Петреев,Р.Д.Степанов.

Городская экспериментальная площадка "Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка", которая была открыта 8.09.98 г. базируется на образовательной технологии "Школа развития индивидуальности" ("Росток"), предложенной В.В.Степановой и А.В.Толстых. В статье будут представлены принципиальные положения данной технологии и результаты мониторинга первого года работы экспериментальной площадки (1998/1999 учебный год). Авторская концепция базируется на следующей аксеологической установке; образование для префигуративной культуры, к которой на рубеже веков подошли развитые страны мира, должно иметь в качестве своей цели развитие творческой индивидуальности человека, дающей ему возможность решать новые задачи в постоянно меняющихся условиях. Эффективное поведение в подобных ситуациях не может базироваться на использовании готовых решений, присвоенного опыта, а должно опираться на принципиально иные механизмы врастания в культуру, на умение принимать новую информацию, быстро ее анализировать и использовать для порождения нового знания. Так понимаемая индивидуальность с необходимостью предполагает развитую способность воли, воления, когда человек сам создает цели своей жизнедеятельности и поэтому не может быть орудием, средством, материалом в реализации чужих целей и чужих планов. Модель разводит представления о личности и индивидуальности. Вслед за А.В.Толстых (1994, 2000), личность мы рассматриваем как "исторически ограниченную форму бытия человека, фиксирующую переходы родовых и индивидуальных определений деятельности человека в ходе его самоосуществления как субъекта культурной, общественной и исторической деятельности. Тем самым личность есть не цель, а средство исторического движения индивидуальности к свободе" (1994, с. 23). Развитие индивидуальности есть "обретение индивидом всеобщих форм родовых определений в виде опережающего или вновь задаваемого образца" (Там же, с. 28). Сегодня авторы многих инновационных проектов исходят из необходимости развивать индивидуальность каждого ребенка. Отсюда интерес к индивидуальному, личностно-ориентированному подходу в обучении, психологическому или психолого-педагогическому сопровождению и другим современным течениям. При этом гласно или негласно предполагается, что чем более индивидуализирован сам процесс обучения, тем он более продуктивен именно для развития индивидуальности. С этой точки зрения, чем меньше учеников в классе, - тем лучше, в идеале, лучше всего было бы, если бы взрослый индивидуально занимался с каждым учеником. Выходом для более менее многочисленного класса является модульное обучение и/или такое психологическое сопровождение, которое базируется на углубленной и разносторонней психодиагностике и составлении по результатам этой диагностики индивидуальных программ, траекторий обучения и развития.
Мы отстаиваем противоположный - на первый взгляд, парадоксальный - подход к процессу развития индивидуальности, полагая, что лучшим условием для ее становления является такое развитие каждого ребенка, которое синхронизировано с развитие группы, коллектива сверстников. Этот подход предполагает принципиально иную организацию и инструментали-эацию образовательного процесса и образовательного пространства.
Представим основные положения нашей концепции.
1. Вхождение в культуру должно происходить не путем присвоения культурного знака, а путем порождения ребенком индивидуального символа, основанного на его собственном опыте. Для 6-7-летнего ребенка этот процесс порождения символа должен обязательно включать деятельность, направленную на становление опредмеченной образной моторики, моторная компонента которой и задаст смысл символическому творчеству ребенка: детскому рисунку, выразительному движению, лепке, аппликации и т.п.
2. Мы разделяем позицию гуманистических психологов (А.Маслоу и др.), полагающих, что высшие формы мотивации, в том числе мотивация творчества и самоактуализации,развиваются лишь в ситуации удовлетворения таких базовых потребностей как потребность в любви, безопасности, безусловном принятии. Для создания такой ситуации в условиях школьного обучения в нашей технологии обязательно безотметочное обучение (по крайней мере в начальной школе), запрещение какого-либо ранжирования учащихся на умных и глупых, способных и нет, перспективных и непер- тективных и т.п., безусловное принятие каждого ребенка, внимание к его высказываниям. Мы рассматриваем как разрушительные для становления индивидуальности, Я-концепции ребенка распространенные сегодня фор-аудита и самоаудита в отношении младших школьников. Творчество, а детское - в особенности, требует такого мотивационного жтекста, который бы давал "гарантию эмоциональной безопасности" ребенку, порождающему новую идею, право на ошибку. Такой контекст флжен с внутренним ощущением безопасности вводить ребенка не только ситуацию знания, но и в ситуацию незнания. Попадание в ситуацию не-
знания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, с другой - внутренних оснований для познавательной активности, познавательной мотивации. Ребенок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы. Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может бы полноценной с общекультурной точки зрения. Однако от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми для его развития,так и для разв.товар.
развития его товарищей.
3. Главное для развития индивидуальности - не присвоить чужой от (пусть и культурно высоко ценный), а пройти путем смены своих собс венных гипотез от наивных (частичных, синкретических и др.) предстЕ пений о мире - через выстраивание групповых представлений - к общ| культурным представлениям. На этом принципе в технологии простроен* процессы освоения основ грамоты, математики, ознакомления с окруж.и предметов эстетического цикла.
4. Содержание образования задается через принцип тематиэиа:
протяжении начального обучения дети последовательно погружаются такие тематизмы (человек, одежда, жилище и т.п.), которые важны для становления целостной картины мира у детей этого возраста. Принцип ально важно, что освоение этих тем идет преимущественно эмпирическим путем и в эту деятельность встраиваются действия и операции овладению письмом, чтением, математическими представлениями. женные в экспериментальную программу тематиэмы достаточно объел на освоение каждого из них отводится по 6-8 недель. Принцип тематс отменяет поурочное деление содержания обучения на "письмо", "чтение","труд","математику" и т.п. Занятия при этом не являются и урс ми-комплексами: они не компилируются из раэнопредметных задач, к повременно и достаточно случайно объединенных между собой. Тема задает организационную, смысловую и мотивационную компоненты всей жизнедеятельности ребенка в школе.
5. Базовым принципом технологии является также комплектовав классов по методу случайного отбора с тем, чтобы в каждом классе был сильные, и средние, и слабые дети. Этот принцип продиктован не толп морально-этическими соображениями, не позволяющими авторам использовать идеи раздельного и по разным программам обучения детей с иным уровнем развития(вариант-готовности к школьному обучению),их глубокой-и на данный момент уже доказанной в практике-убежденности в том,что именно такой состав класса оптимален для развития слабых,так и сильных детей.Специально подчеркнем,что для сильного ребенка слабый даже более важен,чем сильный для слабого.
| 6. Система взаимодействий и взаимоотношений между ученика" учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на nf ципе диадных отношений "учитель-ученик", при котором другие учен лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппам и учащихся (по 4-6 человек), состав которых постоянно меняется. Не вдаваясь в детали, отметим, что в нашей технологии групповая форма организации занятий не является ни "бригадным" методом, ни коллективно-распределенным способом деятельности, а строится по законам синергии. Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой средств регулирования совместной деятельности, внешне детерминируемой лишь конечным продуктом (задаваемым учителем через проблемную ситуацию). Функциональная самоорганизация группы создаст возможность для порождения функциональных органов группы - "кратковременных стечений сил" (А.А.Ухтомский) для решения задачи. На ее основе синхронизирование возникают функциональные органы индивида, которые при определенных условиях становятся психологическими новообразованиями - различными способностями к символической деятельности, символическому творчеству как интра-, так и интерпсихической.
7. Синергия задает необходимость создания единого ритма деятельности в группе и в классе. Единый ритм важен и ничем не заменим для синхронизации работы коры головного мозга, развития межполушарных отношений, для гармонизации работы всего организма ребенка. Это, по нашему мнению, является одним из основных факторов, дающих эффект оздоровления в процессе учебной деятельности. Единый ритм способствует созданию единого информационного поля, что на порядок повышает интенсивность информационного обмена. Последовательная реализация вышеперечисленных принципов приводит к тому, то уже в младшем школьном возрасте: - развивается воля (как воление, способность самому вызывать и удерживать собственное психическое состояние), а не произвольность (как организацию собственного поведения, послушного чужим, внешним целям, правилам и контролю); воля может стать генетически исходной для развития произвольности, но обратное - невозможно: из послушного ребенка не вырастает внутренне свободный и ответственный человек; - у ребенка возникают в качестве доминирующих истинная познавательная потребность и мотивация взаимопомощи (а не стремление любой ценой быть первым - самым умным, самым сильным и т.п.); - развивается принципиально новый тип самооценки и переживания себя, зависимый не от интериоризации оценок учителя или группы ("поднимите красные карточки, если вам понравился ответ Васи, и синие, если не понравился), а только от личного, индивидуального переживания как границ своего знания и умения, так и принципиальной возможности их безграничного развития; - происходит становление "бесстрашного интеллекта", не только боящегося новых задач, но жаждущего их и умеющего их решать; естественно, что базовый образовательный компонент в виде грамотного письма,] чтения, вычислительных навыков, решения математических задач и npjf осваивается каждым ребенком; o o - решается такая острая проблема современной школы как сохранение здоровья (дидактогении, школьные неврозы, логоневрозы, гастриты,) колиты, астмы, сколиозы и др.),являющиеся прямым следствием современных форм и методов школьного обучения.
Мы настаиваем, что именно конец дошкольного - младший школьш возраст является сензитивным периодом для развития перечисленн) способностей, поэтому и основы становления здоровой личности и ин видуальности закладываются в это время.
Авторы отдают себе отчет в том, что представленная идеология ния и развития может быть востребована только в истинно демокр ском обществе, где шанс достижения высот психического,интеллектуального и личностного развития должен быть предоставлен каждому ребеш а не только 10% "элиты", отобранной по имущественному, социально! (или иному в том же роде) положению родителей. Многовековая исто| человечества показала, что истинные гении и истинные лидеры ро> ся, вырастают не всегда из тех, кто в первом классе учился на пятерки. Одной из задач экспериментальной деятельности в рамках заявлен" проекта было отслеживание (мониторинг) тех изменений, которые пр< ходят а психическом развитии детей, в развитии их личности и индив" альности в ходе обучения по программе "Росток". Поскольку такая зад ставилась впервые, необходимо было, во-первых, выделить Крите! оценки происходящих изменений, во-вторых, подобрать валидные, с то1 зрения этих критериев, диагностические методики, в-третьих, про вестаа проанализировать полученные материалы.
В ходе мониторинга отслеживались два типа параметров.С одной стороны,мы воспользовались наиболее известными методиками изучен развития познавательной и мотивационной сферы детей младшего шко нога возраста (тесты школьной зрелости, тест исследования коэффии та интеллекта Векслера, тесты изучения отдельных познавательных цессов - мышления, памяти, восприятия, внимания и др.). С другой ci ны, были разработаны специальные методики и диагностические п( направленные на изучение тех сторон психического развития, кот принципиальны для модели, заложенной в основание экспериментал! деятельности площадки
Для осуществления целей мониторинга с самого начала в экспериментальной площадки наряду с экспериментал.классом был включен контрольный, в котором обучение велось по лиц.программе.Классы были одинаковыми по численности, по возрасту учащихся, по квалификации, педагогическому стажу, возрасту и даже семейному положению учителей. Единственный параметр, который мы не могли выровнять - уровень интеллектуального и личностного развития уровень готовности к школьному обучению детей. Это объясняется тем что в экспериментальный класс дети принимались без всякого отбора только по желанию родителей. Вследствие этого необходимо было с самого начала определить, как соотносятся между собой уровни психического развития детей в экспериментальном и контрольном классах, уровни их готовности к школе.
Готовность к школе Для этого мы воспользовались двумя программами: программой диагностики готовности к школе, предложенной Н.И.Гуткиной (1993), и известным тестом школьной зрелости К.Йирасека (Й.Шванцара и др., 1978) Поскольку субтесты программы Н.И.Гуткиной не подлежат стандартизированной количественной обработке и поэтому не удобны для сравнительного анализа, они были проведены только в экспериментальном классе. Оказалось, что детей, готовых к школьному обучению, в этом классе всего 20%. Единственный субтест этой методики, проведенный в обоих классах, -субтест "Домик". Сравнение результатов по данному субтесту показало что в контрольном классе они значительно выше. Остановимся более подробно на результатах, полученных по тесту Керна-Йирасека (табл. 1). Таблица-1 Сравнительные результаты изучения школьной зрелости (тест Керна-Йирасека) в экспериментальном и контрольном классах Название теста 1В (э) октябрь 98 1Б(к) октябрь 98 1В (э) иай99 1Б" май 99
Субтест "Рисование фигуры человека" 2,8 2,9 2,2 2,8
Субтест "Имитация письменного текста" 2,1 1.2 1,3 1,4
Субтест "Срисовка группы точек" 2,2 2,6 2,3 2.4
Школьная зрелость (итоговый показатель) 7,3 6,7 5,8 6,6
В тесте Керна-Йирасека оценивается число ошибок в каждом из трех; субтестов, и сумма этих ошибок рассматривается как итоговый показатель.! Поэтому чем выше числовой показатель, тем ниже оценивается уровень, школьной зрелости. В таблице приведены средние значения числа ошибок] по экспериментальному (1В) и контрольному (1 Б) классам. Как видно из таблицы^ в начале учебного года контрольный класс демонстрирует более,! высокий уровень школьной зрелости, чем экспериментальный, а в конце! ситуация меняется: в контрольном классе школьная зрелость остается на| том же уровне, а в экспериментальном показатели улучшаются (в полтора?! раза). В результате к концу года экспериментальный класс даже незначи тельно обогнал контрольный по показателям школьной зрелости. Показатели по трем субтестам изменились на протяжении года по-разному. Как известно, первый субтест выявляет зависимость между из< бразительной деятельностью (рисунок человека) и развитием второй алт& нальной системы, абстрактного мышления, интеграцией в психической деятельности. В контрольном классе показатели по данному субтес практически не изменились, в то время, как в, экспериментальном - заме но улучшились. Выполнение второго и третьего субтестов дают возмол ность судить о развитости произвольности и зрительно-моторной коорд) нации (двигательной и пространственной). В контрольном классе ОШИЁ при срисовывании письменного текста в конце года оказалось даже бог ше, чем в начале (что можно объяснить автоматизацией навыка письма), в экспериментальном качество выполнения этого субтеста значительн возросло, в том числе и за счет того, что навык письма только формир вался в это время и не был автоматизирован. Напротив, для детей из к< трольного класса в этот период (конец первого года обучения) характе повышенное внимание к ориентировочной основе навыков письма,(очевидно и сказалось на высоком- качестве выполнения данного субтестаЛ Результаты по третьему субтесту мало изменились в обоих класс*! оставаясь и в начале, и в конце года лучшим в экспериментальном клас Мы объясняем это тем, что пространственная ориентация с первых д" обучения в экспериментальном классе является на первом году обуче> одной из приоритетных задач. Не исключено, что уже к концу октября за два месяца обучения) могли возникнуть обнаруженные в данном тесте отличия этого класса от контрольного. Чистота фонематического восприятия
Развитие фонематического восприятия является важной задачей чения первоклассников практически во всех системах начального обуч< в связи с большим значением этой способности для обучения чтент письму. Для диагностики чистоты фонематического восприятия мы выбрали тест, разработанный в Киевском НИИ психологии (СДМаксименко, 1964). Суть диагностической пробы состоит в том, что детям предъявляют карточки с изображением различных предметов, в названии которых встречаются сонорные, свистящие, шипящие, глухие и звонкие звуки. Ребенок должен классифицировать карточки каждой группы в соответствии с наличием или отсутствием в названиях предметов тех или иных звуков. Тестирование проводилось индивидуально трижды - в октябре 1998 г,, в мае 1999 г. и в октябре 1999 г. -Экспериментальный
- Контрольный
октябрь 1998г.
май 1999 г.
октябрь1999г.
Чистота фонематического восприятия
Как видно из графика, уровень развития способности к фонематическому восприятию в экспериментальном классе исходно был ниже, чем в контрольном; показатели к концу первого года обучения возросли в обоих классах, имея тенденцию к сближению. Исследование чистоты фонематического восприятия в начале второго года обучения продемонстрировало в контрольном классе тенденцию к снижению, а в экспериментальном классе - к росту. В результате по показателю развитости способности к фонематическому восприятию экспериментальный класс опередил контрольный. Как показали исследования, прогностическая ценность теста характеризуется высокой корреляционной связью полученных с его помощью показателей чистоты фонематического восприятия с обучением чтению и средней корреляционной связью - с письмом и математикой. Наиболее значимая корреляция с чтением закономерна - без умения различать звуки невозможно научиться правильно читать. Повышение фонематической чуткости в экспериментальном классе (при ее снижении в контрольном) мы объясняем тем, что образовательная технология "Росток" предполагает специальную работу по развитию этой способности, которая включена не только в процесс обучения чтению, но и в процесс обучения грамотному письму, причем при этом используются иные способы и приемы, чем при традиционном подходе к обучению. Кратковременная механическая память
Известно,что показатели кратковременной памяти имеют весьма высокую корреляцию с усвоением разнообразного учебного материала, инфор-| мации, в первую очередь вербальной. Поэтому соответствующий субтест' (прямое и обратное повторение рядов цифр) входит во многие батареи! тестов, включая знаменитый тест Векслера. Для мониторинга мы взяли! вариант прямого повторения. fj Исследование,проведенное индивидуально с каждым ребенком трижды: в октябре 1998 г., в мае 1999 г. и в октябре 1999 г, показало, что В| обоих классах - экспериментальном и контрольном - соответствующий показатели имеют незначительную тенденцию к росту, оставаясь выше также незначительно, в контрольном классе. Результаты по экслериме* тальному классу по трем срезам таковы; 5,0-5,3-5,5 (данные отражая число цифр, которые в среднем могут повторить в прямом порядке учг щиеся). Соответствующие результаты по контрольному классу: 6,0-6,2-6,2,' Мы расцениваем эти показатели как отражающие, с одной стороны, 6с лее высокий исходный уровень психофизиологической зрелости учащих"1 контрольного класса (отметим здесь, что он был зафиксирован практи*-ски по всем показателям, а не только по данному тесту), а с другой сто[ ны, как результат принципиального безразличия к механическому запоя нанию авторов технологии. В ней основной акцент делается на раэвот иных механизмов запоминания, основанных на смысловой nepepa6oi информации Умственная работоспособность
Умственная работоспособность исследовалась с помощью фигур-таблиц по методике,разработанной в НИИ физиологии детей и подрост РАО (Примерная программа..., 1984). Таблица состоит из рядов геомет ческих фигур. Ребенок должен отметить определенные фигуры необхс мым знаком ("В кружочке - ставить "+", в треугольнике - "-" и т.д.). OL ка выполненного задания проводится по объему (количеству просмотр ных фигур) и качеству работы (копичеству допущенных ошибок в пер" те на 100 просмотренных фигур). Задание выполняется индивидуалы течение ограниченного времени (2 мин.). Исследование умственной работоспособности проводилось трижды: в октябре 1998 г., в мае 1999 г. и в октябре 1999 г. Соответствующие данные представлены в табл. 2.
Таблица 2
Показатели умственной работоспособности
(средние показатели по классам: Э - экспериментальному, К - контрольному)
Параметры Э-10.98 К-10.98 Э-05.99 К-05.99 Э-10.99 К-10.99
Количество просмотренных фигур 84,2 94,4 70.1 109,9 101,9 113,3
Количество допущенных ошибок 6,7 2,0 2,5 3,7 0.8 1.3
Коэффициент продуктивности 6,4 7,8 5,3 8,8 9,4 10,0
Как видно из таблицы, в контрольном классе последовательно увеличивается число просмотренных фигур. При этом число ошибок вначале (от начала к концу первого класса) увеличивается, а потом (к началу второго года обучения) несколько снижается. В экспериментальном классе количество просмотренных фигур вначале (в течение первого года обучения) уменьшается, а затем - к началу второго года обучения - резко возрастает. Качество же работы последовательно возрастает, доходя до практически безошибочного выполнения задания.
В результате к началу второго года обучения коэффициент продуктивности умственной работоспособности растет в обоих классах - как в контрольном, так и в экспериментальном. Но это увеличение работоспособности происходит по разным механизмам: в экспериментальном классе - за счет увеличения качества работы, а в контрольном - за счет роста ее количества. Коэффициент интеллекта
В ходе мониторинга были использованы различные методики изучения интеллекта, в частности, тесты, предложенные коллективом новосибирских ученых (Р.И.Айзман и др. 1991), а также полный вариант детского теста Векслера (Ю.Филимоненко, В.Тимофеев, 1992). Здесь представим данные по тесту Векслера,так как они позволяют проследить наиболее принципиальные изменения в развитии интеллекта детей. Исследование с использованием теста Векслера проходило в начг второго года обучения, и поэтому его результаты можно рассматривать итог развивающей работы, проводившейся на протяжении первого гс обучения. В нашей выборке (два класса) среднее значение коэффициента инте лекта (IQ) равно 110,6- При этом в контрольном оно выше (115,6), чем экспериментальном (105,6). Среднее значение по выборке вербального IQ - 107,6. Соответствен" в контрольном классе -115,4, в экспериментальном - 99,9. Среднее значение по выборке невербального 1Q - 111,5. В контрольном -110,3, в экспериментальном -112,7. Таким образом, общий коэффициент интеллекта и вербальный инте лект выше в контрольном классе, а невербальный интеллект выше в пери ментальном классе. Известно, что показатель вербального интеллекта в большей степени свидетельствует об уровне знаний, степени обученное™, в то время показатель невербального интеллекта свидетельствует об уровне разв! тия умений, о степени развития психофизических, сенсомоторных, nepi тивных характеристик. Показано также, что после 8 лет лрогностичес значение невербального интеллекта постоянно возрастает. В контрольном классе у 11 человек вербальный интеллект выше вербального и у 7 человек наоборот. В экспериментальном классе лишь у двух человек вербальный ителлект выше невербального, у остальных 16 детей невербальный интел; выше вербального. Все это, по нашему мнению, свидетельствует о сравнительно болы перспективности интеллектуального развития учащихся эксперимента/ ного класса, которая была достигнута в ходе обучения по эксперимента ной программе, так как, отметим еще раз, исходно уровень класса был метно ниже. Произвольность психических процессов
Важным показателем эмоционально-волевого развития является произвольность психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мьи ления). Выявление умения подчинять свои действия определенному nf вилу, слушать и точно выполнять указания учителя осуществлялось с мощью валидной и широко применяемой методики графических диктанте (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, 1978). Сравнительное исследование, проводившееся в конце первого года обучения и в начале второго, показало, что уже к концу первого года обучения показатель произвольности несколько выше у учащихся экспериментального класса (67,8 против 65,1 балпа в контропьном при максимально возможном показателе - 72 балла). В начале второго года обучения это различие значительно возрастает (70,2 против 67,2). Принципиально важно то, что произвольность как таковая не является целью воспитательной и обучающей работы в экспериментальном классе, а возникает как следствие развития волевых способностей детей. Развитие мотивационной сферы
Поскольку одной из главных задач образовательной технологии является развитие у детей познавательной мотивации, внутреннего интереса к осмысленной деятельности, было важно провести объективную диагностику этого аспекта личностного развития. Для этого была разработана специальная методика, направленная на выявления того, какой мотив является у детей более сильным: познавательный или получение отметки ("отметочный"). Методика основана на известном принципе - выборе в действии. Детям во время урока предлагалось на выбор два задания, одно из которых мотивировалось отметкой, а другое нет. Задачей испытуемого было выбрать и выполнить только одно задание, причём по степени интереса для детей эти задания были не равноценны. Одно из них было эмоционально привлекательным, целенаправленным и смыслосодержащим - раскрасить по определенным правилам разными фломастерами запутанную картинку, чтобы в результате при точном выполнении получился интересный рисунок. Дети не знали при этом, какой рисунок получится. Таким образом, ребенок, достигнув поставленной цели, по сути дела, "совершал маленькое открытие". Другое задание было нудной, неинтересной и лишённой смысла работой: последовательно закрашивать клетки стандартного тетрадного листа, чередуя два цвета. Это задание, однако, подкреплялось отметкой. Выбор интересного задания мы рассматривали как показатель доминирования познавательной мотивации, выбор задания "на отметку" - как показатель преобладания стремления получить хорошую отметку ("отметочной" мотивации). Исследование по описанной методике проводилось дважды: в конце первой и последней четверти первого года обучения. В результате были получены следующие данные. Они представлены на диаграммах.
Доминирующая мотивация в начале учебного года
во 70 60 so К40 30 20 10 о Экспериментальный класс
Контрольный класс
В конце учебного года
во 70 м " %40 30 "О 70 во м %40 30 м 10 Экспериментальный класс
"отметочная" мотивация
познавательная мотивация
Контрольный класс
В экспериментальном классе уже в начальной период обучения познавательная мотивация доминирует у подавляющего большинства детей (74%), у 26% доминирует "отметочная"; соответственно в контрольном преобладает стремление получить хорошую отметку (59%), а познавательная мотивация отмечается у 41% учащихся. При повторном исследовании в конце года оказалось, что в экспериментальном классе познавательный интерес сохранился у 72% детей; "отметочный" - у 28%. В контрольном познавательный интерес был доминирующим у 29%, "отметочный" - у 71 %. При не количественном, а качественном анализе произошедших изменений в мотивационной сфере достаточно любопытным оказывается факт почти полной идентичности результатов первого и второго исследований в экспериментальном классе (только у двоих детей выбор поменялся на противоположный). Интересна та группа детей, которая последовательно выбирала задание "на отметку". По-видимому, можно говорить о не случайности "отметочного" выбора у данной группы детей, о ценности и важности для них отметки. Отметим, что большая часть этой группы - трое из четырех -пришли в экспериментальный класс позже из других школ и из параллельного класса. Можно предположить, что ориентация на отметку, сформированная у них в самые первые дни школьного обучения, оказалась весьма устойчивой, сохранившейся до конца первого класса. При анализе полученных результатов в контрольном классе бросается в глаза достаточно высокий процент выбравших лишенную смысла деятельность, мотивированную отметкой, уже при первом срезе. Вероятное объяснение этого факта в том, что та или иная учебная мотивация формируется уже с первых недель нахождения ребенка в школе. В дальнейшем число детей с доминированием ориентации на отметку растет. Различия между экспериментальным и контрольным классами не могут объясняться тем, что в одном отметки ставились учителем, а в другом -нет: оба класса в первый год обучения учились без отметок. С другой стороны, дети обоих классов, конечно же, знают о школьных отметках и в принципе мечтают о "пятерках". Таким образом, мы считаем доказанным наличие большего интереса к совершению открытий, к занятиям осмысленной деятельностью, большей познавательной мотивации в экспериментальном классе. Познавательная мотивация формируется (или не подавляется) у них с первых дней школьной жизни и не угасает на протяжении всего учебного года. Картина мира
Одной из важнейших задач работы по экспериментальной технологии является развитие у детей субъективных представлений, которые складь ваются в целостную картину мира. В первый год обучения по этой грамме приоритетным является развитие пространственных представлен! ний. Для отслеживания эффективности этой работы мы воспользовал* рисуночной методикой "Нарисуй свой класс". Методика проводилась конце учебного года в экспериментальном и контрольном классах. Несмотря на то, что рисованию предшествовало небольшое обсуждение значения слова класс и дети в обоих классах сами сказали, что класс - это и помещение, где учатся школьники, и сами школьники, и высокая степень выполнения какого-то дела ("Высший класс!"), дети в обоих классах нарисовали класс именно как помещение. Однако рисунки в обоих классах^ принципиально различались между собой. В контрольном классе типичный рисунок представляет собой следующее: школьная доска и учительский стол там, где он находится на самом деле. На некоторых рисунках изображена учительница, на других - нет.Таким образом, рисунок похож на фотографию, которую, мог бы сделать,: школьник, сидя на своем месте, за партой, и глядя прямо перед собой (как обычно во время урока). В экспериментальном классе подавляющее большинство детей нарисовали свой класс по-другому. Лист представляет собой как бы периметр, класса. По этому периметру нарисованы те предметы мебели, которые там стоят (шкафы, пианино, умывальник), изображены дверь, окна, доска, учительский стол, а также парты - так, как они стоят в классе (сдвинутые па три). Аналогичную фотографию можно было бы сделать лишь с какой-то позиции под потолком. Рисунок, таким образом, сделан с условной, рефлексивной позиции и совсем не похож на "отпечаток на сетчатке глаза", составляющую суть рисунков в контрольном классе. Имеющиеся исключения в обоих классах таковы, что лишь подтверждают выявленную закономерность. В контрольном классе двое школьников нарисовали класс как "вид сверху", подобно рисункам в экспериментальном классе. Эти двое - из числа самых сильных учеников класса. В экспериментальном классе одна девочка нарисовала стену с окнами (эту девочку родители забрали из контрольного класса и перевели в экспериментальный - учительница была ею недовольна), еще две девочки нарисовали стену с доской - обе они пришли из других школ, где учились первые месяц-полтора. Можно думать, что первые школьные впечатление почти носят характер импринтинга, во всяком случае они оказываются очень устойчивыми в системе представлений ребенка. Таким образом, рисунок класса зафиксировал существенные и принципиальные различия в становлении картины мира у Детей экспериментального и контрольного класса. Выявленные в ходе мониторинга различия,с нашей точки зрения, не носят случайного характера, а идут в логике проектируемого на данной экспериментальной площадке развития детей.