ШКОЛА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
(основные положения образовательной технологии)
В.В.Степанова,канд.психол.наук,ведущий специалист НПЦ"Гармония"г.Смоленск
Н.Н.Толстых,канд.психол.наук,ведущий научный сотрудник ПИ РАО,г.Москва
В данной статье представлены принципиальные положения образовательной технологии "Школа развития индивидуальности".
Ее авторы исходят из следующей аксеологичес-кой установки: образование для префигуративной культуры, к которой на рубеже веков подошли развитые страны мира, должно иметь в качестве своей цели развитие творческой индивидуальности человека, дающей ему возможность решать новые задачи в постоянно меняющихся условиях. Эффективное поведение в подобных ситуациях не может базироваться на использовании готовых решений, присвоенного опыта, а должно опираться на принципиально иные механизмы врастания в культуру, на умение принимать новую информацию, быстро ее анализировать и использовать для порождения нового знания. Так понимаемая индивидуальность с необходимостью предполагает развитую способность воли, когда человек сам создает цели своей жизнедеятельности и поэтому не может быть орудием, средством, материалом в реализации чужих целей и чужих планов.
Технология создавалась на протяжении 14 лет и отрабатывалась во многих школах в городах Смоленске, Владивостоке, Новосибирске, Приморском Крае, Московской области. В настоящее время в рамках городской экспериментальной площадки по данной технологии работает класс в одной из школ Москвы.
"Школа развития индивидуальности" представляет собой систему, включающую определенную концепцию детского развития, соответствующую ей образовательную программу, необходимый набор учебно-методических пособий и материалов.
Первоначально программа называлась "Росток" и разрабатывалась В.В. Степановой [1; 2; 3] как практическая система обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эта программа
не является калькой или вариантом ни одной из существующих в нашей стране и за рубежом образовательных технологий, а представляет собой оригинальную научно-практическую разработку. Вместе с тем она глубоко укоренена в контекст отечественных научных исследований в области философии, психологии, педагогики, физиологии. В ней использованы многие идеи К.Н. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.П. Флоренского, М.М. Бахтина, Л. Выготского, А.Р. Лурии, Н.А. Берн-штейна, Л.И. Божович,Д.Б. Эльконина, И.М.Сеченова, И.П. Павлова, П.К. Анохина, В.В. Давыдова и др.
Многие идеи концепции и ее отдельные технологические звенья отрабатывались в совместной работе и острых дискуссиях с Л.А. Венгером, Е.Е. и Г.Г. Кравцовыми, Б.Д. Элькониным, Е.Е. Шулешко.
Философско-методологическое и обще психологическое обоснование и дальнейший мощный импульс к развитию технологии был дан замечательным отечественным психологом А.В. Толстых. Программа В.В. Степановой "Росток" оказалась по существу практическим воплощением тех представлений о развитии личности и индивидуальности человека, которые разрабатывались Александром Валентиновичем в последние годы его жизни [5; б; 7; 8]. В результате этого плодотворного взаимопроникновения идей программа "Росток" выстроилась в целостную образовательную систему со своим мировоззрением, своей методологией, своим взглядом на процесс развития личности и индивидуальности человека, своей образовательной технологией [4].
В настоящее время мы дали технологии второе название - "Школа развития индивидуальности", которое высвечивает основную ценностную установку, подход к пониманию целей школьного образования как создания максимальных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого (а не тольхо особо одаренного) ребенка.
Модель разводит представления о личности и индивидуальности. Вслед за А.В.Толстых [6; 7; 8], личность мы рассматриваем как "исторически ограниченную форму бытия человека, фиксирующую переходы родовых и индивидуальных определений деятельности человека в ходе его самоосуществления как субъекта культурной, общественной и исторической деятельности. Тем самым личность есть не цель, а средство исторического движения индивидуальности к свободе" [6, с. 23]. Развитие индивидуальности есть "обретение индивидом всеобщих форм родовых определений в виде опережающего или вновь задаваемого образца" [Там же, с. 28].
Сегодня авторы многих инновационных проектов исходят из необходимости развивать индивидуальность каждого ребенка. Отсюда интерес к индивидуальному, личностно ориентированному подходу в обучении, психологическому или психолого-педагогическому сопровождению и тому подобным современным течениям. При этом гласно или негласно предполагается, что чем более индивидуализирован сам процесс обучения, тем он более продуктивен именно для развития индивидуальности. С этой точки зрения, чем меньше учеников в классе - тем лучше; идеально было бы, если бы взрослый индивидуально занимался с каждым учеником. Выходом для сравнительно многочисленного класса видится модульное обучение и/или такое психологическое сопровождение, которое базируется на углубленной и разносторонней психодиагностике и составлении по результатам этой диагностики индивидуальных программ, траекторий обучения и развития.
Мы отстаиваем противоположный - на первый взгляд, парадоксальный -подход к процессу развития индивидуальности, полагая, что лучшим условием для ее становления является такое развитие каждого ребенка, которое синхронизировано с развитием группы, коллектива сверстников. Этот подход предполагает принципиально иную организацию и инструментализацию образовательного процесса и образовательного пространства.
Основные положения нашей концепции:
1.Вхождение в культуру должно происходить не путем присвоения культурного знака, а путем порождения ребенком индивидуального символа, основанного на его собственном опыте. Для б-7-летнего ребенка этот процесс порождения символа должен обязательно включать деятельность, направленную на становление опредмеченной образной моторики, моторная компонента которой и задает смысл символическому творчеству ребенка: детскому рисунку, выразительному движению, лепке, аппликации и т.п.
2.Мы разделяем позицию гуманистических психологов (А. Маслоу и др.), полагающих, что высшие формы мотивации, в том числе мотивация творчества и самоактуализации, развиваются лишь в ситуации удовлетворения таких базовых потребностей, как потребность в любви, безопасности, безусловном принятии. Для создания такой ситуации в условиях школьного обучения в нашей технологии обязательно безотметочное обучение (по крайней мере в начальной школе), запрещение какого-либо ранжирования учащихся на умных и глупых, способных и нет, перспективных и неперспективных и т.п., безусловное принятие каждого ребенка, внимание к его высказываниям. Мы рассматриваем как разрушительные для становления индивидуальности, Я-концепции ребенка распространенные сегодня формы аудита и самоаудита а отношении младших школьников.
Творчество, а детское - в особенности, требует такого мотивационного контекста, который бы давал "гарантию эмоциональной безопасности" ребенку, порождающему новую идею, давал право на ошибку. Такой контекст должен с внутренним ощущением безопасности вводить ребенка не только в ситуацию знания, но и в ситуацию незнания. Попадание в ситуацию незнания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, а с другой - внутренних оснований для познавательной активности, познавательной мотивации. Ребенок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы. Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может быть полноценной с общекультурной точки зрения. Однако от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми как для его развития, так и для развития его товарищей.
3.Главное для развития индивидуал ьности - не присвоить чужой опыт (пусть и культурно высокоценный), а пройти путем смены своих собственных гипотез от наивных (частичных, синкретических и др.) представлений о мире - через выстраивание групповых представлений - к общекультурным представлениям. На этом принципе в технологии построены процессы освоения основ грамоты, математики, ознакомления с окружающим и предметов эстетического цикла.
4.Содержание образования задается через принцип тематизма: на протяжении начального обучения дети последовательно погружаются в такие темы (человек, одежда, жилище и т.п.), которые важны для становления целостной картины мира у детей этого возраста. Принципиально важно, что освоение этих тем идет преимущественно эмпирическим путем и в эту деятельность встраиваются действия и операции по овладению письмом, чтением, математическими представлениями. Заложенные в экспериментальную программу темы достаточно объемны, на освоение каждого из них отводится по 6-8 недель. Принцип тематизма отменяет поурочное деление содержания обучения на "письмо", "чтение", "труд", "математику" и т.п. Занятия при этом не являются и уроками-комплексами: они не компилируются из разнопредметных задач, кратковременно и достаточно случайно объединенных между собой. Тематизм задает организационную, смысловую и мотивационную компоненты всей жизнедеятельности ребенка в школе.
5.Базовым принципом технологии является также комплектование классов по методу случайного отбора с тем, чтобы в каждом классе были и сильные.
и средние, и слабые дети. Этот принцип продиктован не только морально-этическими соображениями, не позволяющими авторам исповедовать идеи раздельного и по разным программам обучения детей с разным уровнем развития (вариант - готовности к школьному обучению), но и их глубокой -и на данный момент уже доказанной в практике - убежденности в том, что именно такой состав класса оптимален для развития как слабых, так и сильных детей. Специально подчеркнем, что для сильного ребенка слабый даже более важен, чем сильный для слабого.
6.Система взаимодействий и взаимоотношений между учениками и учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на принципе диадных отношений "учитель-ученик", при котором другие ученики лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппами учащихся (по 4-6 человек), состав которых постоянно меняется. Не вдаваясь в детали, отметим, что в нашей технологии групповая форма организации занятий не является ни "бригадным" методом, ни коллективно-распределенным способом деятельности, а строится по законам синергии. Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой средств регулирования совместной деятельности, внешне детерминируемой лишь конечным продуктом (задаваемым учителем через проблемную ситуацию). Функциональная самоорганизация группы создает возможность для порождения функциональных органов группы - "кратковременных стечений сил" (А.А. Ухтомский) для решения задачи. На ее основе синхронизирование) возникают функциональные органы индивида, которые при определенных условиях становятся психологическими новообразованиями - различными способностями к символической деятельности (как интра-, так и интерпсихической), символическому творчеству.
7.Синергия задает необходимость создания единого ритма деятельности в группе и в классе. Единый ритм важен и ничем не заменим для синхронизации работы коры головного мозга, развития межполушарных отношений, для гармонизации работы всего организма ребенка. Это, по нашему мнению, является одним из основных факторов, дающих эффект оздоровления в процессе учебной деятельности. Единый ритм способствует созданию единого информационного поля, что на порядок повышает интенсивность информационного обмена.
Последовательная реализация вышеперечисленных принципов приводит к тому, то уже в младшем школьном возрастет:
- развивается воля (как способность самому вызывать и удерживать собственное психическое состояние), а не произвольность (как организацию собственного поведения, послушного чужим, внешним целям, правилам и контролю); воля может стать генетически исходной для развития произвольности, но обратное - невозможно: из послушного ребенка не вырастает внутренне свободный и ответственный человек;
- у ребенка возникают в качестве доминирующих истинная познавательная потребность и мотивация взаимопомощи (а не стремление любой ценой быть первым - самым умным, самым сильным и т.п.);
- развивается принципиально новый тип самооценки и переживания себя, зависимый не от интериоризации оценок учителя или группы ("поднимите красные карточки, если вам понравился ответ Васи, и синие, если не понравился), а только от личного, индивидуального переживания как границ своего знания и умения, так и принципиальной возможности их безграничного развития;
- происходит становление "бесстрашного интеллекта", не только не боящегося новых задач, но жаждущего их и умеющего их решать; естественно, что базовый образовательный компонент в виде грамотного письма, чтения, вычислительных навыков, решения математических задач и проч. осваивается каждым ребенком;
решается такая острая проблема современной школы, как расстройства здоровья (дидактогении, школьные неврозы, логоневрозы, гастриты, колиты, астмы, сколиозы и др.), являющиеся прямым следствием современных форм и методов школьного обучения.
Мы настаиваем, что именно конецдошкольного - младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития перечисленных способностей, поэтому и основы становления здоровой личности и индивидуальности закладываются в это время.
Описанной выше в основных своих положениях образовательной технологии соответствуют определенные представления об организации образовательной среды.
Проблема образовательной среды (или образовательных сред) сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. Конечно, есть такие элементы образовательной среды, необходимость которых не вызывает сомнения: достаточная освещенность, чистота, техническая и экологическая безопасность помещения и другие, скорее представляющие собой некоторые санитарные нормы.
Однако вариативность образования, ставшая реальностью отечественной школы последнего времени, с наглядностью демонстрирует то обстоятельство, что и образовательная среда может быть весьма различной, причем в зависимости не только от объема финансирования той или иной школы, но и от той концепции образования и той концепции психического развития, на которые опираются в школе.
Так, например, если опираться на идею преемственности дошкольного и начального образования, отсутствие кризисного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, следует максимально сблизить образовательные среды детского сада и школы. Если исходить из противоположной позиции, то, напротив, необходимо все сделать для того, чтобы школьный класс поражал пришедшего в него первоклассника своей новизной, отличием от помещений детского сада.
Что лучше: просторный класс или маленький, уютный? Украшать ли классные стены и, если да, то чем? Какими должны быть школьные парты? Какими должны быть школьные пособия? Эти вопросы можно продолжать, но, с нашей точки зрения, они не могут иметь однозначного ответа. Все зависит от того, зачем завешивать или оставлять пустыми стены в классе, зачем использовать то или иное пособие и т.п.
В данной статье мы последовательно проследим процесс развертывания образовательной среды, адекватный технологии "Школы развития индивидуальности", на протяжении первого года школьного обучения, так как это дает отчетливые представления о принципах подхода авторов к проблеме и о конкретном воплощении этих принципов,
Мы понимаем среду в единстве компонентов реальности, имеющих как культурное, так и природное происхождение. Между средой и субъектом существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния. Акт взаимодействия и преобразования культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека.
С этим связана одна из главных идей технологии "Росток" - организация, а затем адекватное и своевременное расширение образовательной среды с учетом развертывания индивидуальных познавательных потенций и устремлений каждого участника процесса обучения. Важно обеспечивать баланс этих устремлений: среда должна отвечать потребностям и возможностям как самого
слабого, так и самого сильного ученика, с одной стороны, а с другой - обеспечивать учителю возможность развертывания определенного фрагмента содержания образования. Этот баланс может быть удержан только в динамике процесса познания.
На первом этапе (он длится 5-7 дней) принципиально важным мы считаем введение ребенка в особые условия социально нерегламентированной учителем среды, которая представлена лишь наличием пространства взаимодействия педагога и детей (в идеале - пустой класс). На этом этапе позиция учителя не проявлена, что дает возможность ребенку развернуть свою поведенческую активность в той форме, которая ему на данный момент времени доступна. Учитель первоначально организует деятельность детей, используя имеющиеся у них коммуникативные механизмы и познавательные возможности.
Неструктурированное, ничем предметно не наполненное пространство взаимодействия учителя с учениками провоцирует их в максимальной степени заполнять созданную таким образом "пустоту" собственными представлениями, так как это единственный способ противодействия разрушительной для психики ситуации сенсорной депривации. Такая ситуация предметной ненаполненности и неоформленности образовательной среды делает ее для ребенка избыточной с точки зрения количества степеней свободы его поведения. Зачем это нужно?
"Пустота" среды минимизирует полевое поведение детей, определяемое "валентностью" (К. Левин) предметов, и стимулирует их собственную, субъектную активность.
На первом этапе "предметной пустоты" происходит первоначальная адаптация ребенка к ситуации школьного обучения: дети знакомятся друг с другом, учатся ориентироваться в пространстве школьного помещения. Учитель в этой ситуации оказывается по сути единственным объектом, имеющим для ребенка невероятную "полевую притягательность", что дает ему возможность задать необходимую форму своих отношений с учащимися.
Однако долго такое положение вещей продолжаться не может и не должно.
На втором этапе (первая четверть первого года обучения) образовательная среда наполняется неоформленным материалом: бумагой, красками, кистями, карандашами, глиной, деталями конструкторов, кубиками, коробками и другим "бросовым материалом". Он нужен для того, чтобы дети смогли воплотить через него свои представления о мире и именно такими запечатленными в рисунках, поделках представлениями наполнить образовательную среду. В процессе такой деятельности - а именно она является центральной на втором этапе - дети, во-первых, учатся фиксировать с помощью индивидуальных символов свои представления и переживания, во-вторых, удерживают возникающие в процессе обучения субъективные представления и переживания, в-третьих, сами участвуют в создании среды, оказываясь таким образом не в чужой, кем-то спроектированной и "раскрашенной" (возможно, очень красиво) действительности, а в своей, "рукотворной".
Результатом и одновременно критерием завершенности второго этапа служит возникновение у детей смыслового рисунка [3].
Основным содержанием третьего этапа (ориентировочно вторая четверть первого года обучения) является возникновение групповой деятельности. В это же время идет активная работа по развитию речи, каллиграфии, становлению математических представлений. Для успешного выполнения этих задач необходимы следующие материальные компоненты образовательной среды:
1. Классная доска, по возможности, таких размеров, которые бы позволяли одновременно работать на ней всем учащимся. Можно использовать две-три дополнительные доски, размещенные на разных стенах. Такая доска (доски) позволяет осуществлять совместную деятельность с целью порождения единого продукта (групповой рисунок). Она также позволяет развивать крупную смысловую моторику.
2. Определенное расположение столов. Нужны именно столы - без наклона и с подвижными стульями - одной высоты, которые соединяются между собой по 2-3 таким образом, чтобы за ними дети могли работать группами по 4-6 человек. Эти составленные столы располагаются таким образом, чтобы оставить достаточно много места в центре класса и около доски, где должен быть расположен большой ковер или палас. Свободное от столов место необходимо для совместной, активной, коллективной деятельности детей. На ковре дети могут сидеть, лежать, ползать, выполняя различные учебные задачи или просто отдыхая. В ходе занятий дети постоянно меняют позы, положение тела, место в классе, что позволяет избежать гиподинамии, избыточных статичных нагрузок на опорно-двигательный аппарат. Это не только сохраняет и восстанавливает здоровье детей, предупреждая кифозы, сколиозы и т.п., но и включает все тело в мыслительный процесс.
3. Конторки - небольшие наклонные доски для каждого ребенка. Они важны для правильной постановки пишущей руки, развития мелкой моторики руки, сохранения правильной осанки.
4. Мячи - большие, средние и маленькие, для развития соответственно макро-, миди- и минимоторики, для работы над ритмом, для развития зрительно-кинестезической координации.
5. Гимнастические ленты, скакалки, канат, спицы и ряд других предметов, с помощью которых эффективно развивается моторная сфера детей.
6.Разнообразный материал - пуговицы, палочки, желуди, фасолины и т.п.,- который может служить дидактическим материалом и материалом для самостоятельного создания детьми пособий по величине и счету.
7. Ряд специальных дидактических пособий, предусмотренных данной технологией.
Четвертый этап (третья-четвертая четверть первого года обучения) предусматривает развитые формы групповой деятельности, в которых происходит становление письма, чтения, счета. Символическая деятельность приобретает ярко выраженный индивидуальный характер. На этом этапе происходит резкое экстенсивное расширение образовательной среды за счет выхода детей за пределы школьного класса, школьного здания, за счет экскурсий по микрорайону, городу, музеям. Отдельно отметим необходимость включения в образовательную среду библиотеки как места, где хранится большой объем знаковой информации, доступной для использования каждым ребенком.
Таким образом, мы видим, что организация образовательной среды по технологии "Росток" значительно отличается от традиционной. На протяжении первого года обучения идет последовательное ее расширение, насыщение, изменение в соответствии с этапами развертывания программы обучения, которые учитывают динамику физического, психического и личностного развития ребенка.
Авторы отдают себе отчет в том, что представленная идеология обучения и развития может быть востребована только в истинно демократическом обществе, где шанс достижения высот психического, интеллектуального и личностного развития должен быть предоставлен каждому ребенку, а не только 10% "элиты", отобранной по имущественному, социальному (или иному) положению родителей. Многовековая история человечества показала, что истинные гении и истинные лидеры рождаются, вырастают не всегда из тех, кто в первом классе учился на пятерки.
Литература
1. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. - Владивосток, 1995.
2. Степанова В.В. Введение в каллиграфию. - Владивосток, 1996.
3. Степанова В.В. Рисунок и творчество. - Владивосток, 1996.
4. Степанова В.В., Толстых А. 8. Психофизиологические основы обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте (взгляд из 1996 года). - Самара, 1996.
5. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М., 1988.
6. Толстых А.В. Формирование и самоопределение личности в исторической динамике поколений: Автореф. дис.докт.психол.наук,-М.1994.
7. Толстых А.В. Личность: историческая семантика и проблема понятийного определения// Философские исследования.-1995.-№3.
8. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. - СПб., 2000
Основные положения нашей концепции:
1.Вхождение в культуру должно происходить не путем присвоения культурного знака, а путем порождения ребенком индивидуального символа, основанного на его собственном опыте. Для б-7-летнего ребенка этот процесс порождения символа должен обязательно включать деятельность, направленную на становление опредмеченной образной моторики, моторная компонента которой и задает смысл символическому творчеству ребенка: детскому рисунку, выразительному движению, лепке, аппликации и т.п.
2.Мы разделяем позицию гуманистических психологов (А. Маслоу и др.), полагающих, что высшие формы мотивации, в том числе мотивация творчества и самоактуализации, развиваются лишь в ситуации удовлетворения таких базовых потребностей, как потребность в любви, безопасности, безусловном принятии. Для создания такой ситуации в условиях школьного обучения в нашей технологии обязательно безотметочное обучение (по крайней мере в начальной школе), запрещение какого-либо ранжирования учащихся на умных и глупых, способных и нет, перспективных и неперспективных и т.п., безусловное принятие каждого ребенка, внимание к его высказываниям. Мы рассматриваем как разрушительные для становления индивидуальности, Я-концепции ребенка распространенные сегодня формы аудита и самоаудита а отношении младших школьников.
Творчество, а детское - в особенности, требует такого мотивационного контекста, который бы давал "гарантию эмоциональной безопасности" ребенку, порождающему новую идею, давал право на ошибку. Такой контекст должен с внутренним ощущением безопасности вводить ребенка не только в ситуацию знания, но и в ситуацию незнания. Попадание в ситуацию незнания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, а с другой - внутренних оснований для познавательной активности, познавательной мотивации. Ребенок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы. Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может быть полноценной с общекультурной точки зрения. Однако от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми как для его развития, так и для развития его товарищей.
3.Главное для развития индивидуал ьности - не присвоить чужой опыт (пусть и культурно высокоценный), а пройти путем смены своих собственных гипотез от наивных (частичных, синкретических и др.) представлений о мире - через выстраивание групповых представлений - к общекультурным представлениям. На этом принципе в технологии построены процессы освоения основ грамоты, математики, ознакомления с окружающим и предметов эстетического цикла.
4.Содержание образования задается через принцип тематизма: на протяжении начального обучения дети последовательно погружаются в такие темы (человек, одежда, жилище и т.п.), которые важны для становления целостной картины мира у детей этого возраста. Принципиально важно, что освоение этих тем идет преимущественно эмпирическим путем и в эту деятельность встраиваются действия и операции по овладению письмом, чтением, математическими представлениями. Заложенные в экспериментальную программу темы достаточно объемны, на освоение каждого из них отводится по 6-8 недель. Принцип тематизма отменяет поурочное деление содержания обучения на "письмо", "чтение", "труд", "математику" и т.п. Занятия при этом не являются и уроками-комплексами: они не компилируются из разнопредметных задач, кратковременно и достаточно случайно объединенных между собой. Тематизм задает организационную, смысловую и мотивационную компоненты всей жизнедеятельности ребенка в школе.
5.Базовым принципом технологии является также комплектование классов по методу случайного отбора с тем, чтобы в каждом классе были и сильные. и средние, и слабые дети. Этот принцип продиктован не только морально-этическими соображениями, не позволяющими авторам исповедовать идеи раздельного и по разным программам обучения детей с разным уровнем развития (вариант - готовности к школьному обучению), но и их глубокой -и на данный момент уже доказанной в практике - убежденности в том, что именно такой состав класса оптимален для развития как слабых, так и сильных детей. Специально подчеркнем, что для сильного ребенка слабый даже более важен, чем сильный для слабого.
6.Система взаимодействий и взаимоотношений между учениками и учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на принципе диадных отношений "учитель-ученик", при котором другие ученики лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппами учащихся (по 4-6 человек), состав которых постоянно меняется. Не вдаваясь в детали, отметим, что в нашей технологии групповая форма организации занятий не является ни "бригадным" методом, ни коллективно-распределенным способом деятельности, а строится по законам синергии. Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой средств регулирования совместной деятельности, внешне детерминируемой лишь конечным продуктом (задаваемым учителем через проблемную ситуацию). Функциональная самоорганизация группы создает возможность для порождения функциональных органов группы - "кратковременных стечений сил" (А.А. Ухтомский) для решения задачи. На ее основе синхронизирование) возникают функциональные органы индивида, которые при определенных условиях становятся психологическими новообразованиями - различными способностями к символической деятельности (как интра-, так и интерпсихической), символическому творчеству.
7.Синергия задает необходимость создания единого ритма деятельности в группе и в классе. Единый ритм важен и ничем не заменим для синхронизации работы коры головного мозга, развития межполушарных отношений, для гармонизации работы всего организма ребенка. Это, по нашему мнению, является одним из основных факторов, дающих эффект оздоровления в процессе учебной деятельности. Единый ритм способствует созданию единого информационного поля, что на порядок повышает интенсивность информационного обмена.
Последовательная реализация вышеперечисленных принципов приводит к тому, то уже в младшем школьном возрастет:
- развивается воля (как способность самому вызывать и удерживать собственное психическое состояние), а не произвольность (как организацию собственного поведения, послушного чужим, внешним целям, правилам и контролю); воля может стать генетически исходной для развития произвольности, но обратное - невозможно: из послушного ребенка не вырастает внутренне свободный и ответственный человек; - у ребенка возникают в качестве доминирующих истинная познавательная потребность и мотивация взаимопомощи (а не стремление любой ценой быть первым - самым умным, самым сильным и т.п.); - развивается принципиально новый тип самооценки и переживания себя, зависимый не от интериоризации оценок учителя или группы ("поднимите красные карточки, если вам понравился ответ Васи, и синие, если не понравился), а только от личного, индивидуального переживания как границ своего знания и умения, так и принципиальной возможности их безграничного развития; - происходит становление "бесстрашного интеллекта", не только не боящегося новых задач, но жаждущего их и умеющего их решать; естественно, что базовый образовательный компонент в виде грамотного письма, чтения, вычислительных навыков, решения математических задач и проч. осваивается каждым ребенком; решается такая острая проблема современной школы, как расстройства здоровья (дидактогении, школьные неврозы, логоневрозы, гастриты, колиты, астмы, сколиозы и др.), являющиеся прямым следствием современных форм и методов школьного обучения. Мы настаиваем, что именно конецдошкольного - младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития перечисленных способностей, поэтому и основы становления здоровой личности и индивидуальности закладываются в это время. Описанной выше в основных своих положениях образовательной технологии соответствуют определенные представления об организации образовательной среды. Проблема образовательной среды (или образовательных сред) сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. Конечно, есть такие элементы образовательной среды, необходимость которых не вызывает сомнения: достаточная освещенность, чистота, техническая и экологическая безопасность помещения и другие, скорее представляющие собой некоторые санитарные нормы. Однако вариативность образования, ставшая реальностью отечественной школы последнего времени, с наглядностью демонстрирует то обстоятельство, что и образовательная среда может быть весьма различной, причем в зависимости не только от объема финансирования той или иной школы, но и от той концепции образования и той концепции психического развития, на которые опираются в школе. Так, например, если опираться на идею преемственности дошкольного и начального образования, отсутствие кризисного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, следует максимально сблизить образовательные среды детского сада и школы. Если исходить из противоположной позиции, то, напротив, необходимо все сделать для того, чтобы школьный класс поражал пришедшего в него первоклассника своей новизной, отличием от помещений детского сада. Что лучше: просторный класс или маленький, уютный? Украшать ли классные стены и, если да, то чем? Какими должны быть школьные парты? Какими должны быть школьные пособия? Эти вопросы можно продолжать, но, с нашей точки зрения, они не могут иметь однозначного ответа. Все зависит от того, зачем завешивать или оставлять пустыми стены в классе, зачем использовать то или иное пособие и т.п. В данной статье мы последовательно проследим процесс развертывания образовательной среды, адекватный технологии "Школы развития индивидуальности", на протяжении первого года школьного обучения, так как это дает отчетливые представления о принципах подхода авторов к проблеме и о конкретном воплощении этих принципов, Мы понимаем среду в единстве компонентов реальности, имеющих как культурное, так и природное происхождение. Между средой и субъектом существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния. Акт взаимодействия и преобразования культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека. С этим связана одна из главных идей технологии "Росток" - организация, а затем адекватное и своевременное расширение образовательной среды с учетом развертывания индивидуальных познавательных потенций и устремлений каждого участника процесса обучения. Важно обеспечивать баланс этих устремлений: среда должна отвечать потребностям и возможностям как самого слабого, так и самого сильного ученика, с одной стороны, а с другой - обеспечивать учителю возможность развертывания определенного фрагмента содержания образования. Этот баланс может быть удержан только в динамике процесса познания.
На первом этапе (он длится 5-7 дней) принципиально важным мы считаем введение ребенка в особые условия социально нерегламентированной учителем среды, которая представлена лишь наличием пространства взаимодействия педагога и детей (в идеале - пустой класс). На этом этапе позиция учителя не проявлена, что дает возможность ребенку развернуть свою поведенческую активность в той форме, которая ему на данный момент времени доступна. Учитель первоначально организует деятельность детей, используя имеющиеся у них коммуникативные механизмы и познавательные возможности. Неструктурированное, ничем предметно не наполненное пространство взаимодействия учителя с учениками провоцирует их в максимальной степени заполнять созданную таким образом "пустоту" собственными представлениями, так как это единственный способ противодействия разрушительной для психики ситуации сенсорной депривации. Такая ситуация предметной ненаполненности и неоформленности образовательной среды делает ее для ребенка избыточной с точки зрения количества степеней свободы его поведения. Зачем это нужно? "Пустота" среды минимизирует полевое поведение детей, определяемое "валентностью" (К. Левин) предметов, и стимулирует их собственную, субъектную активность. На первом этапе "предметной пустоты" происходит первоначальная адаптация ребенка к ситуации школьного обучения: дети знакомятся друг с другом, учатся ориентироваться в пространстве школьного помещения. Учитель в этой ситуации оказывается по сути единственным объектом, имеющим для ребенка невероятную "полевую притягательность", что дает ему возможность задать необходимую форму своих отношений с учащимися. Однако долго такое положение вещей продолжаться не может и не должно.
На втором этапе (первая четверть первого года обучения) образовательная среда наполняется неоформленным материалом: бумагой, красками, кистями, карандашами, глиной, деталями конструкторов, кубиками, коробками и другим "бросовым материалом". Он нужен для того, чтобы дети смогли воплотить через него свои представления о мире и именно такими запечатленными в рисунках, поделках представлениями наполнить образовательную среду. В процессе такой деятельности - а именно она является центральной на втором этапе - дети, во-первых, учатся фиксировать с помощью индивидуальных символов свои представления и переживания, во-вторых, удерживают возникающие в процессе обучения субъективные представления и переживания, в-третьих, сами участвуют в создании среды, оказываясь таким образом не в чужой, кем-то спроектированной и "раскрашенной" (возможно, очень красиво) действительности, а в своей, "рукотворной". Результатом и одновременно критерием завершенности второго этапа служит возникновение у детей смыслового рисунка [3].
Основным содержанием третьего этапа (ориентировочно вторая четверть первого года обучения) является возникновение групповой деятельности. В это же время идет активная работа по развитию речи, каллиграфии, становлению математических представлений. Для успешного выполнения этих задач необходимы следующие материальные компоненты образовательной среды:
1. Классная доска, по возможности, таких размеров, которые бы позволяли одновременно работать на ней всем учащимся. Можно использовать две-три дополнительные доски, размещенные на разных стенах. Такая доска (доски) позволяет осуществлять совместную деятельность с целью порождения единого продукта (групповой рисунок). Она также позволяет развивать крупную смысловую моторику.
2. Определенное расположение столов. Нужны именно столы - без наклона и с подвижными стульями - одной высоты, которые соединяются между собой по 2-3 таким образом, чтобы за ними дети могли работать группами по 4-6 человек. Эти составленные столы располагаются таким образом, чтобы оставить достаточно много места в центре класса и около доски, где должен быть расположен большой ковер или палас. Свободное от столов место необходимо для совместной, активной, коллективной деятельности детей. На ковре дети могут сидеть, лежать, ползать, выполняя различные учебные задачи или просто отдыхая. В ходе занятий дети постоянно меняют позы, положение тела, место в классе, что позволяет избежать гиподинамии, избыточных статичных нагрузок на опорно-двигательный аппарат. Это не только сохраняет и восстанавливает здоровье детей, предупреждая кифозы, сколиозы и т.п., но и включает все тело в мыслительный процесс.
3. Конторки - небольшие наклонные доски для каждого ребенка. Они важны для правильной постановки пишущей руки, развития мелкой моторики руки, сохранения правильной осанки.
4. Мячи - большие, средние и маленькие, для развития соответственно макро-, миди- и минимоторики, для работы над ритмом, для развития зрительно-кинестезической координации.
5. Гимнастические ленты, скакалки, канат, спицы и ряд других предметов, с помощью которых эффективно развивается моторная сфера детей.
6.Разнообразный материал - пуговицы, палочки, желуди, фасолины и т.п.,- который может служить дидактическим материалом и материалом для самостоятельного создания детьми пособий по величине и счету.
7. Ряд специальных дидактических пособий, предусмотренных данной технологией. Четвертый этап (третья-четвертая четверть первого года обучения) предусматривает развитые формы групповой деятельности, в которых происходит становление письма, чтения, счета. Символическая деятельность приобретает ярко выраженный индивидуальный характер. На этом этапе происходит резкое экстенсивное расширение образовательной среды за счет выхода детей за пределы школьного класса, школьного здания, за счет экскурсий по микрорайону, городу, музеям. Отдельно отметим необходимость включения в образовательную среду библиотеки как места, где хранится большой объем знаковой информации, доступной для использования каждым ребенком. Таким образом, мы видим, что организация образовательной среды по технологии "Росток" значительно отличается от традиционной. На протяжении первого года обучения идет последовательное ее расширение, насыщение, изменение в соответствии с этапами развертывания программы обучения, которые учитывают динамику физического, психического и личностного развития ребенка. Авторы отдают себе отчет в том, что представленная идеология обучения и развития может быть востребована только в истинно демократическом обществе, где шанс достижения высот психического, интеллектуального и личностного развития должен быть предоставлен каждому ребенку, а не только 10% "элиты", отобранной по имущественному, социальному (или иному) положению родителей. Многовековая история человечества показала, что истинные гении и истинные лидеры рождаются, вырастают не всегда из тех, кто в первом классе учился на пятерки.
Литература
1. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. - Владивосток, 1995.
2. Степанова В.В. Введение в каллиграфию. - Владивосток, 1996.
3. Степанова В.В. Рисунок и творчество. - Владивосток, 1996.
4. Степанова В.В., Толстых А. 8. Психофизиологические основы обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте (взгляд из 1996 года). - Самара, 1996.
5. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М., 1988.
6. Толстых А.В. Формирование и самоопределение личности в исторической динамике поколений: Автореф. дис.докт.психол.наук,-М.1994.
7. Толстых А.В. Личность: историческая семантика и проблема понятийного определения// Философские исследования.-1995.-№3.
8. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. - СПб., 2000
